“Sommige leerlingen hebben nu eenmaal meer moeite om mee te komen.” Het klinkt logisch. Sommige kinderen hebben thuis problemen, sommige hebben een diagnose, sommige zijn ‘gewoon anders’. Ze worstelen met concentratie, motivatie, gedrag. Als docent zie je dat, je probeert ze te helpen, maar soms voel je ook de grens: “Ik kan hun thuissituatie niet veranderen. Ik geef ze hier in de klas zoveel mogelijk kansen, maar uiteindelijk ligt het niet aan mij of ze slagen of niet.”
Een eerlijke gedachte. Begrijpelijk ook. Maar hij veronderstelt iets wat niet klopt.
Namelijk dat leerlingen bepaalde problemen of eigenschappen met zich meedragen, los van de situatie waarin ze verschijnen. Alsof een kind met ADHD in elke context dezelfde uitdagingen zou hebben. Alsof hoogbegaafdheid betekent dat je altijd goed presteert. Alsof een moeilijke thuissituatie per definitie betekent dat een leerling in de klas vastloopt.
Maar dat is niet hoe het werkt.
Hoe een leerling zich gedraagt, leert, en ontwikkelt, is niet simpelweg een optelsom van persoonlijke kenmerken. Het is iets wat ontstaat in intra-actie. Niet alleen tussen jou en de leerling, maar tussen de leerling en het schoolsysteem, de klasdynamiek, de verwachtingen die worden uitgesproken (of verzwegen), en de sociale structuren waarbinnen onderwijs zich afspeelt.
Het probleem is niet ‘in’ de leerling
Neem een leerling met een DSM-diagnose. Bijvoorbeeld ADHD. Wat zie je? Onrust, moeite met concentratie, impulsief gedrag?Dat lijkt een eigenschap van de leerling. Maar in een klas waarin beweging en afwisseling de norm zijn, waarin ritme en structuur samen kunnen bestaan met flexibiliteit, hoeft dat gedrag helemaal geen probleem te zijn. In een andere omgeving zou diezelfde leerling moeiteloos kunnen functioneren. Niet omdat zijn of haar ADHD is ‘opgelost’, maar omdat het gedrag anders verschijnt in een andere context.
Of kijk naar een hoogbegaafde leerling. Vaak wordt er gedacht: “Dit kind heeft nu eenmaal meer uitdaging nodig.”Maar wat betekent dat? Betekent dat meer stof? Meer opdrachten? Of betekent het een andere manier van lesgeven, eentje waarin die leerling zichzelf mag ontdekken buiten het systeem van ‘presteren en reproduceren’?
Als je denkt dat de moeilijkheid ‘in de leerling’ zit, ga je zoeken naar manieren om het kind aan te passen aan het systeem. Maar als je inziet dat het gedrag ontstaat in de wisselwerking met de omgeving, ga je kijken naar hoe het systeem ruimte kan maken voor een andere dynamiek.
De invloed van de bredere context
Hetzelfde geldt voor leerlingen die opgroeien in armoede of in een criminele omgeving. Het is verleidelijk om te denken: “Dat ligt buiten school, daar heb ik geen invloed op.” Maar school is geen eiland. Hoe een leerling zich in de klas voelt, hangt af van meer dan alleen de situatie thuis. Het hangt af van hoe de school reageert op die situatie. Een leerling uit een onstabiele thuissituatie komt niet als een vaststaand ‘probleem’ de klas binnen. Hij verschijnt in de dynamiek die ontstaat tussen zijn achtergrond en hoe school daarop reageert.
Voelt een leerling zich veilig genoeg om te zeggen dat hij zijn huiswerk niet kon maken omdat hij thuis moest zorgen voor een broertje? Of levert dat een berisping op? Het antwoord op die vraag is interessant! En wordt prestatiedruk versterkt door het schoolsysteem, of is er ruimte om te laten zien dat leren niet alleen in cijfers wordt gevangen? Dat levert waardevolle informatie op. En hoe zit het met leerlingen met gedragsproblemen? Worden deze gezien als ‘lastig’, of als iemand die op zoek is naar een manier om binnen dit systeem te functioneren?
School is niet zomaar een plek waar kinderen ‘binnenkomen’ met hun eigenschappen en problemen. Het is een ruimte die mee vormgeeft aan hoe zij zichzelf zien en hoe zij functioneren. Een school met strakke structuren en weinig autonomie zal andere leerlingen ‘produceren’ dan een school waarin experiment en zelfsturing centraal staan. En het zal andere problemen zien. Niet omdat de leerlingen anders zijn, maar omdat ze zich anders ontwikkelen binnen de kaders die er in een situatie zijn.
Als docent ben je dus geen neutrale factor. Jij maakt deel uit van het systeem waarin deze leerlingen verschijnen.En dat systeem is nooit los te zien van bredere maatschappelijke structuren: sociale klasse, economische kansen, culturele normen, machtsverhoudingen. Dit betekent niet dat jij als docent alles moet oplossen. Maar het betekent wel dat je bewustzijn van deze intra-acties bepalend is voor hoe je lesgeeft.
Niet: “Dit kind heeft een probleem.”
Maar: “Hoe verschijnt dit probleem in deze context?”
Niet: “Sommige leerlingen passen nu eenmaal moeilijker in het onderwijs.”
Maar: “Welk onderwijs creëert deze problemen en voor wie?”
Niet: “Sommige kinderen hebben nou eenmaal pech met hun achtergrond.”
Maar: “Hoe kan school een omgeving zijn waarin die achtergrond niet allesbepalend is?”
Wat dit betekent in de praktijk
Het betekent dat je niet per se méér moet doen. Niet harder werken, niet alle systemen in je eentje omvergooien. Het betekent dat je anders kunt kijken. Het betekent dat je stopt met het idee dat problemen ‘in de leerling zitten’, en begint te zien hoe situaties en interacties deze problemen zichtbaar maken of juist laten oplossen. Dat je hierop je collega’s ook actief bevraagd. Het betekent dat je niet iedereen ‘gelijk’ behandelt, maar iedereen ziet in de context waarin ze verschijnen. Twee leerlingen allebei een pleister geven, terwijl de ene een gebroken been en de ander een snijwondje heeft zou immers ook oneerlijk zijn.
En bovenal betekent het dat je niet vastloopt in de gedachte “dit ligt buiten mijn macht,” maar ontdekt dat je altijd een schakel bent in een groter geheel. En dat je dáárin meer kunt betekenen dan je misschien dacht.
